在大学的发展历史上，威廉 ·冯 ·洪堡 （Wilhelm Von Humboldt，1767—1835）是里程碑式的人物，他的大学理念与实践，对后世大学的发展产生了深远的影响，至今仍有极强的时代意义。

一、洪堡大学理念的具体内容及改革影响

1.洪堡大学理念的具体内容

洪堡的“教学自由、学术独立、教学与科研相结合”的大学理念一方面代表了他同时代一些思想家的教育理想，另一方面也是他完整学术思想的有机组成部分，洪堡将这种理念体现在他提出的以下三条关于大学教育的原则中。

（1）学术独立和自由原则。洪堡认为，在大学受教育是一种“最严格意义上的独立行为”。大学的任务是通过发展学术去发展人的个性。而学术乃是“人类只有通过自己并且只有在自己身上才能发现的东西，是对纯粹知识的深入研究”他必然对人的精神活动的能力提出要求。人的精神活动有赖于坚强的独立性和首创精神。欲达此目的，“自由”是最首要的绝对先决条件。只有在这个基础上，才能协调人的主观认识和客观外在的关系。在他看来，一切来自国家的外力干预都是不必要的和不恰当的。这种干预势必会造成千篇一律，不利于发展人的“创造性潜能”，也有损于学术本身。所以，必须保证大学的学术活动“不受干扰”地进行。

（2）教学和研究统一的原则。洪堡认为，在大学里，教师讲课学生听课并不是一件主要的工作。教师的科研方向和学术兴趣才是他讲授的中心。他指出，一个在科研方面有卓著成就的优秀学者，也总是最好和最有能力的教师。同样，学生也不是被动地“吸收”知识，而应博览群书并进行独立的思考。在柏林大学，每个教授都把自己的优秀学生组成一个“研讨班”学生在其指导下参与研究过程，开拓新的知识领域。正如洪堡所指出的，“听课仅仅是次要的事，重要的是和有情趣一致，年龄相同以及带有自觉性的人紧密合作，使大学有一批全面发展的人，他们愿为科学的提高和传播而献身。”

（3）科学统一的原则。洪堡强调指出，大学教育应当能“理解和造成科学的统一”，即把各种科学统一到一定的哲学基础上。也就是说，大学教育应超越各种不同学科的一切区别而培养一种掌握和注重知识统一的能力，对人类知识的整体把握和人类的知识探求活动提出哲理性的见解，同时将个人多方面的学识融为一体，以满足生活中的某种普遍性要求。

2.改革的影响

洪堡的教育改革对德国乃至世界都产生了深刻的影响。以“洪堡思想”为理念创建的柏林大学是德国近代高等教育近代化形成的标志。世界各国学者不断走访或留学到德国，因而柏林大学的办学理念不断被移植到各国教育中。我国教育家蔡元培先生，曾留学德国，深受德国洪堡思想的影响。他在北大进行的改革中提倡“学术自由、兼容并包”，大学生以研究学术为天职，不应以大学为升官发财之阶梯，这就是洪堡教育思想的体现。

（1）改革的积极意义。从总体上看，洪堡的教育改革是成功的，其积极意义是显而易见的，除对德国及世界有重要影响以外，还表现在以下几个方面：一是教育和科研自由的指导思想促进了传统大学的学术研究，活跃了学术气氛。二是在教学与科研相结合的思想指导下，科研受到空前的重视，教师从事科研的积极性大大提高，大学中的教授实行聘任制。职称的提升也着重根据教师的科研水平与教学成果。学术能力差的学者被认为不可能成为优秀的大学教师，学生必须参加一定的科研工作，并撰写有关的科研论文，将此作为毕业生优劣的标准。三是洪堡思想使大学在教学内容与形式上有了明显改进。比如提倡教师把自己研究心得与见解、方法传授给学生，而将教材仅仅作为参考资料；采取“习明纳”Seminar的教学形式等等。

（2）改革带来的弊端。一是这次教育改革的理想是发展自由个性，这是人文主义思想的典型体现。但却把人文主义的教育思想与职业教育截然分开，这种重普通教育轻职业教育的思想使得当时德国的职业教育相对落后，直到20世纪才开始逐步得到纠正。二是洪堡提倡的教学自由，使学校没有固定的教学计划和规定学生的必修课，仅由考试规定来控制，因此学生学习的自由度太高，许多学生利用不规定大学学习期限的法规，无期限拖延在学时间。三是由于对教师的业绩考核偏重于科研，导致了部分教师不重视教学环节，使教学质量下降。四是与社会需要相脱节。由于洪堡传统主张将“纯学术”作为大学唯一的任务，忽视大学为社会服务，为适应社会经济发展培养人才，大学中科研目标也不是面向社会，从社会需要出发，而是完全由教授们自由决定，因此传统的大学忽视实用研究，同时在培养人才上仅为培养科学的后继人而不考虑社会所需的高级实用技术人才。

二、对我国高等教育的启示

1.“学”的自由

洪堡思想强调学生“学”的自由，这与现代教育改革中强调充分发挥学生的个性与创造性，培养创新性人才相一致。现行高等教育观念、人才培育目标、课程体系、教育教学模式、教学内容、教学方法及手段、教学评估及教学管理各个环节中都应突出和体现创新教育的基本思想。在教育环境与校园文化方面，营造一种崇尚真知、追求真理、学术自由的气氛；在教学计划方面，重视基础，采用弹性课程组合，给学生更多的学习选择空间和选择权利；在教学过程中，强调学生学习的主动性，尊重学生的个性，保护学生独立思考、怀疑和批判的探索精神；在教学管理方面，掌握严与宽的尺度和区别，彻底改变以考分和掌握知识多少作为教育质量和学习成果唯一衡量标准的习惯。在这方面，日本最近的教育改革中，就进一步提出了招生选拔、课程设置、学生学习方式及质量管理等环节的弹性化和多样化措施和观念。

2．“教”的自由

洪堡提倡大学教师教学自由，这是现代高等教育所必须的创新型教师的培养要求。一流的教育，要求一流的教师，创新教育离不开创新型的教师。教师的创新性是引导和影响学生创新的关建。教师要探索怎样教和教什么的问题，要留给学生足够自主学习、独立思考的余地，教师的教学重在引导和启发学生自主开启智慧之门。除教学之外，教师的科研素质将对学生的创新产生重要影响。教师能引导学生、并跟学生一起在宽松自由的学术环境中，把教学与科研有机结合起来，可以促进教学内容的快速更新，培养学生的创新能力。更重要的是可以在促进良性循环的基础上，促进培养人才和科研工作自身的发展。同时，教师教学的创新也需要一定的机制和条件，包括组织、管理、协调、资源配置、工作基础和环境等。没有制度的激励和约束、没有精神和物质条件作保证，教师教育创新的热情就会被扼杀，自然也就不会自觉、主动地落实创新教育。

3.学术自由与创新人才培养

按照德理克 ·朗特里的观点，学术自由 （academicfreedom）是指“高校与学院作为教育机构所要求的不受外界如政府指令支配、自己决定本校的教学与科研计划的权利。学术自由同样指教师个人所要求的在教学与科研上不受干扰特别是来自本校的干扰与不因自己的政治见解而受到迫害的权利。” 并且学术自由和创新人才的相关性是双向的。创新性人才反过来又能促进高校的学术自由，为其注入新的创新活力。其实，学术自由的含义应该拓展，因为受教育者同样有发表个人见解的权利。或者说，高校的学术自由如果不包括受教育者的学术自由，就不是完整的、不全面的学术自由。我国高等教育法确立了学术自由的原则：“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”但“不自由”的情况仍然相当严重。科学研究方面，各种框框依然存在，外在干预并未完全消失，更严重的是，研究人员在“左”的思想影响下所形成的诸如盲从权威、图解领导意图等思维定式根深蒂固。这种状况的存在，既不利于高校自身的科学研究和国家的知识创新，也不利于创新人才的培养；教学活动方面，强调灌输，要求学生被动接受，限制学生积极性、主动性、创造性的状况依然严重这种剥夺了学生主动性的教学极大地消磨了学生的个性和创新精神，削弱、淹没了学生的创新能力。因此，基于创新人才培养和高校自身发展的需要，高校在科研和教学两个方面都应有所革新，消除阻碍创新人才培养的障碍。一方面，政府要为高校提供教学和科研的基本条件，依法保护其学术自由；另一方面，高校要解放思想，从各种思维定式中解放出来，革除惰性，尊重科学，不断改革教学方法。

4.教学与科研相结合

洪堡 （Wilhelm Von Humboldt）创立“教学与科研相结合”的大学新模式，虽为各国大学争相仿效，但教学为主体还是科研为主体的矛盾至今尚未根本解决。大学教学和科研的矛盾之一，就是大学究竟是以传播知识、培养人才为职能的教学机构，还是创造知识、探索真理的研究机构。我国高校尤其一些研究型高校如今有一个非常明显的倾向：重科研，轻教学。这种倾向突出表现在作为高校奖励制度核心的职称评定上。在职称评定的实际操作中，高校多要求一定量的、一定级别的论文、著作，参与或主持一定级别的课题研究。高校在科研和教学关系问题上这种“一边倒”的倾向是有其客观必然性的。一方面，这是科研和教学的性质不同的结果。科研活动与教学活动相比具有高产性、直观性和速显性，能够很快为高校带来声望和荣誉，受此动机驱使，高校往往有意识地将工作重心转向科研。与科研相比，教学则具有长效性和内隐性，或者如海克曼所说的“带有一定的匿名性”，所以受到了有意、无意的冷落。另一方面，则是因为对教学和科研关系认识的模糊。很多高校的管理层对重科研、轻教学的倾向是有所意识、有所觉察的，但他们并不担心，甚至是有意强化这一倾向，因为凭常识，科研上去了，不但能给学校带来巨大声望，还必然会带来教学质量的提高。殊不知科研与教学的关系并不是如此简单：科研也可能妨碍、干扰教学，科研水平的提高并不一定能带来教学效果的改进。国外对大学科研和教学关系的研究有许多不同的模式，其中稀缺模式、个性差异模式、不同奖励机制模式都认为科研和教学是负相关，科研挤占了用于教学的时间和精力，削弱了教学；不同事业模式、不同变量模式、中间变量模式和元分析模式的实证研究则表明科研和教学之间基本上是零相关；认为科研和教学是正相关的只有常识模式和“G”模式，前者认为科研对教学的促进是“显而易见”的，是不需证明的常识，而G模式则认为成功的科研和成功的教学所需能力是统一的。且不论持正相关观点与持负相关、零相关观点相比的说服力和论证的严密性，这些研究至少说明了教学和科研关系的复杂性，凭常识认定科研一定能促进教学的观点应该受到质疑。

总之，在洪堡的大学理念中，大学的目标不只是知识的输出和科学的探索，而且通过知识输出和科学探索，促进创造性的思维和修养的完善。他的大学教育改革是德国乃至世界教育史上一次具有划时代意义的改革；他的教育思想对今天我们进行高等教育改革，实行创新教育，培养创新型人才，仍具有很大的借鉴意义。尤其是“教学自由、学术独立、教学与科研相结合”的洪堡教育思想至今仍是教育理论界探讨的焦点。

（摘自：《无锡职业技术学院学报》，作者：赵晓明）